الموضعة البَعديّة في المجال التربوي: لنُعيد بناء الممارسة؟

في زمنٍ أصبحت فيه الممارسات التربوية سريعة ومتغيرة ومتأثرة بالتقنيات والمناهج الجديدة، لم يعُد المربي المعاصر مجرد منفّذ للمنهاج أو حامل للمعرفة، بل أصبح فاعلًا مفكّرًا في أفعاله، يتعلّم من تجربته، ويُعيد مساءلة ممارسته داخل القسم أو في محيطه التربوي.
من هنا ظهرت فكرة الموضعة البَعديّة (la post-position ou la posture postérieure)، كواحدة من المفاهيم المحورية في الفكر التربوي الحديث، خاصة في الأدبيات الفرنكفونية والمغربية، حيث تدعو إلى الانتقال من "القيام بالفعل" إلى "الوعي بالفعل".

الموضعة البعدية ليست مجرد تأمل عابر بعد الدرس، بل هي موقف فلسفي ومعرفي يجعل من الفعل التربوي موضوعًا للفكر والتحليل، من أجل التطوير المستمر وتحقيق جودة الممارسة التربوية.

“لا نُعلّم جيدًا إلا حين نفهم لماذا نعلّم كما نعلّم.”

الفصل الأول: في معنى الموضعة — من الفعل إلى التفكير في الفعل

كلمة “الموضعة” في الأصل تعني جعل الشيء موضعًا للنظر أو التحليل.
أما في السياق التربوي، فالموضعة هي أن يضع الفاعل نفسه وممارساته في موضع المساءلة، ليتمكن من فهمها وتجاوزها.

وإذا كانت الموضعة تُعبّر عن التفكير في الفعل أثناء إنجازه، فإن الموضعة البعدية تأتي بعد الفعل — أي بعد انتهاء العملية التعليمية أو التجربة التربوية — حيث يتأمل المربي في ما حدث، ويسأل نفسه:

بهذا المعنى، الموضعة البعدية هي وعيٌ لاحق بالفعل التربوي، تسمح للممارس بأن يرى نفسه من الخارج، أي أن يتحول من “فاعل” إلى “ملاحظ لفعله”.

الفصل الثاني: الجذور الفلسفية والمعرفية للموضعة البعدية

يرتبط مفهوم الموضعة البعدية بعدة تيارات فكرية وفلسفية معاصرة، أهمها:

1. الفكر البنيوي وما بعد البنيوي

الذي دعا إلى تجاوز النظرة الأحادية للمعرفة، وجعل الذات الواعية جزءًا من الموضوع الذي تدرسه.
فالمدرس أو الباحث لا يمكنه أن يفصل نفسه عن تجربته، بل عليه أن يعي موقعه ودوره فيها.

2. البيداغوجيا التأملية (Pédagogie réflexive)

التي أسس لها الباحث Donald Schön  في كتابه “The Reflective Practitioner”، حيث تحدث عن نوعين من التفكير:

• التفكير أثناء الفعل (reflection-in-action)
• التفكير بعد الفعل (reflection-on-action)

وهذا الأخير هو ما يقابل الموضعة البعدية، أي الوعي النقدي الذي يلي الممارسة.

3. التحليل النفسي والتربية الإنسانية

التي ترى في الموضعة لحظة استبطان (introspection) للذات المهنية، تمكن المربي من التعرف على دوافعه اللاواعية، وانفعالاته، وحدوده البشرية أثناء الممارسة.

الفصل الثالث: الموضعة البعدية كأداة للتنمية المهنية

في المجال التربوي، الموضعة البعدية ليست تمرينًا فكريًا فقط، بل هي أداة عملية للتكوين الذاتي والتطور المهني.

فالمربي الذي يُمارس الموضعة البعدية بعد كل حصة دراسية، أو لقاء تربوي، أو موقف صعب مع المتعلمين، يقوم بعملية تشبه “المرآة المعرفية”، حيث يرى نفسه ويحلل أداءه.

تشمل هذه العملية ثلاث مراحل:

💡 مثال واقعي:
بعد درس لم يُحقق الأهداف المرجوة، قد يسأل المدرّس نفسه:

هذه الأسئلة ليست جلدًا للذات، بل إعادة بناء للخبرة.

الفصل الرابع: من الممارسة إلى الوعي — البعد المعرفي في الموضعة البعدية

الموضعة البعدية ليست فقط عملية تربوية، بل أيضًا عملية معرفية تعيد تنظيم التفكير المهني لدى المربي.
من خلال الملاحظة، والتدوين، والمراجعة، ينشأ نوع من “الميتامعرفة التربوية”، أي التفكير في التفكير المهني نفسه.

هذا الوعي البعدي يُساعد المدرس على:

الفصل الخامس: الأبعاد الوجدانية والإنسانية للموضعة البعدية

لا يمكن فصل الموضعة البعدية عن الجانب الإنساني والعاطفي للممارسة التربوية.
فحين يتأمل المربي تجربته، يكتشف أيضًا انفعالاته، إحباطاته، فرحه، وحتى خوفه.

إنها لحظة مصالحة بين “المهني” و“الإنساني” داخل الفاعل التربوي.
فهو لا يتأمل فقط كيف علّم، بل كيف كان يعيش الفعل التعليمي.

الموضعة البعدية تعني أن تنظر إلى نفسك كإنسان في المقام الأول، لا كأداة تنفيذ.

الفصل السادس: أدوات وممارسات عملية للموضعة البعدية

حتى لا تبقى الموضعة البعدية شعارًا نظريًا، إليك بعض الأدوات التي يستخدمها المربون الناجحون في تطبيقها:

1. دفتر الممارسة التأملية (Journal réflexif):

دفتر شخصي يسجل فيه المربي ملاحظاته بعد كل حصة:

2. المجتمعات المهنية للتعلم:

لقاءات بين الأساتذة لتبادل التجارب ومناقشة الصعوبات بشكل جماعي.
المناقشة هنا ليست للتقييم، بل للفهم الجماعي للفعل التربوي.

3. الملاحظة الزميلية (Observation croisée):

أن يحضر أستاذ حصة لزميله كملاحظ، ثم يتبادلان وجهات النظر في جوّ من الثقة.
هذه التجربة تمنح المربي “نظرة خارجية” تساعده على التقدم.

الفصل السابع: الموضعة البعدية كآلية لتجديد الفعل التربوي

حين تتحول الموضعة البعدية إلى عادة، يصبح المربي في حالة تعلم دائم.
فهو لا يكرّر أخطاءه، بل يتجاوزها، ولا يعيش مهنته كروتين، بل كمغامرة فكرية وإنسانية.

تجديد الفعل التربوي عبر الموضعة البعدية يتم من خلال:

المدرّس الذي يتبنى الموضعة البعدية لا يكتفي بنقل المعرفة، بل يُمارس ما يمكن تسميته بـ التربية على الوعي — وعي الذات، وعي المتعلم، ووعي السياق.

الفصل الثامن: تحديات الموضعة البعدية في الواقع التربوي المغربي والعربي

رغم قيمتها النظرية، تواجه الموضعة البعدية عدة صعوبات عملية:

لكن الوعي بهذه التحديات هو في حد ذاته خطوة نحو التجاوز،
فكل إصلاح تربوي يبدأ بتغيير الثقافة المهنية من الداخل.

الفصل التاسع: نحو ثقافة تربوية جديدة قوامها التفكير في الفعل

الموضعة البعدية تمثل لبنة أساسية في بناء ثقافة تربوية نقدية واعية،
حيث يتحول كل أستاذ وكل مؤسسة إلى مختبر للتعلم الذاتي والجماعي.

حين يفكر المربي في فعله بصدق، يُعيد اكتشاف معنى مهنته، ويُصبح قادرًا على الابتكار والتجديد، لا على التكرار.

"الفكر الذي لا ينعكس على ذاته، يتوقف عن التطور."

خاتمة: من المدرس إلى الممارس المفكّر

المدرس في القرن الحادي والعشرين لم يعد ناقلًا للمعرفة، بل صانع وعي تربوي، يُعلّم ويتعلم في الوقت نفسه، يتأمل ممارساته لا ليجلد ذاته، بل ليُحسّنها.

الموضعة البعدية ليست ترفًا أكاديميًا، بل شرطًا أساسيًا لنهضة تربوية حقيقية. إنها دعوة لكل فاعل تربوي أن يجعل من كل تجربة مرآة، ومن كل يوم تعليمي درسًا في الفهم الإنساني.

التربية التي لا تفكر في ذاتها، تفقد معناها. والفاعل الذي لا يُعيد موضعة نفسه، يبقى سجين عاداته القديمة.